Marco curricular común de educación media superior-2022: ausencias y limitaciones
Por Marco A. Fernández (@marco_fdezm), Daniel Hernández Franco y Laura Noemí Herrera (@noemi_heol) | Nexos
Impulsar un nuevo Marco curricular común de la educación media superior (MCC) parece ser la respuesta de las autoridades educativas federales a una de las peores crisis educativas del país (ver la siguiente infografía). No obstante, el documento presentado hace casi dos meses –el 26 de agosto de 2022 en la reunión de CONAEDU– apunta a poner en mayor riesgo la situación de la media superior. Aquí resumimos seis preocupaciones.
Primero, reservas en el diagnóstico que enmarca la propuesta. Por ejemplo, la autoridad reconoce que enfrentan un reto en la reducción de jóvenes inscritos en la media superior y señala que no han podido continuar con la expansión de la cobertura de la educación media superior (EMS) por un problema presupuestal y la crisis económica que enfrenta el país. Olvida mencionar que más que una reducción de presupuesto en media superior, lo que enfrentaron fue una reestructuración para orientar los recursos a las Becas Benito Juárez, a costa de debilitar o eliminar programas clave como el de Expansión de media superior y superior que recibía 207 millones de pesos en 2018, para pasar a 61 en 2019 y terminar eliminado en el 2021.
Para dimensionar el problema, entre 2018-2019 y 2021-2022, se han creado 9 escuelas federales y 57 estatales. En el mismo periodo del gobierno federal anterior (4 ciclos escolares) se establecieron 123 bachilleratos federales y 3,737 estatales, impulsado por el mismo fondo que eliminaron. Es importante recordar que la contracción de la matrícula se estaba presentando previo a la pandemia y que ésta, como se ha documentado, lamentablemente ha profundizado sustantivamente la problemática.
Las autoridades federales han dicho en este contexto que lo que ha ocurrido con la educación ha sido el avance de su privatización. Sin embargo, los datos no parecen estar del lado de estas afirmaciones. Por ejemplo, la matrícula en planteles privados de educación media superior se ha mantenido en 18.5% desde el 2008 hasta el 2018, e incluso, para el ciclo 2021-2022, esa proporción se contrajo cerca del 15% después de la pandemia.
Asimismo, las autoridades destacan que la caída de la matrícula es un problema de la transición de secundaria a bachillerato y no es propiamente abandono escolar. Al discutir por qué los alumnos dejan sus estudios se identifican acertadamente que los aprendizajes son una de las causas más relevantes por las que dejan la escuela, también enfatizan como causante de riesgo de cortar la permanencia escolar el alto nivel de embarazos adolescentes. Al respecto, es necesario precisar que la evidencia señala que los embarazos entre las jóvenes se presentan principalmente en aquellas mujeres que precisamente no han transitado a la EMS, y que la ampliación de cobertura educativa ha tenido un impacto relevante para incidir en una disminución de la fecundidad de jóvenes.
Segundo, discrepancias del Marco curricular común (MCC) con fundamentos legales. No todos los actores participantes en el diseño y discusión del Marco, de acuerdo con la Ley General de Educación (LGE), fueron convocados. Desde 2008 se ha buscado construir un perfil de egreso en común para los 32 subsistemas que integran la EMS, lo que ha llevado a que, de manera colegiada, los diferentes actores de la media superior construyan e impulsen un Marco curricular común. Para ello, la Ley General de Educación (LGE) señala la relevancia de la participación de las Comisiones estatales de planeación y programación en educación media superior en conjunto con la Secretaría de Educación en el seno del Sistema nacional de educación media superior.
Aunque las autoridades mencionan que sí hubo esta participación plural y que hay un acuerdo con todas las autoridades educativas del país con la propuesta de MCC, los comentarios específicos de las autoridades educativas de los estados a su contraparte federal no se han hecho públicos. Sería muy valioso, en el espíritu de transparencia, que se difundiera un documento específico en que se compartieran las distintas opiniones brindadas por las contrapartes en las entidades federativas y se satisfaga lo dispuesto por el Artículo 24, LGE.
Además, esta discusión entre autoridades con “poderes” disímbolos no puede suponerse como “horizontal”. Baste recordar algo básico: la asignación de los recursos financieros para la mayoría de los subsistemas estatales de la EMS está condicionada por la SEP en un esquema de cofinanciamiento en el que la autoridad federal dispone los calendarios de entrega de las transferencias respectivas, con lo que la gobernanza de dichos subsistemas siempre está sujeta a las negociaciones políticas entre autoridad federal y sus contrapartes en las entidades federativas. Esta problemática se ha evidenciado últimamente en la multiplicación de conflictos laborales en diferentes subsistemas de media superior pública en el país, ante la falta de recursos que permita cubrir salarios a docentes, además del incumplimiento de otorgar las plazas docentes a quienes ganaron sus posiciones en los concursos de oposición que establece la Ley general del sistema para la carrera de las maestras y los maestros.
Por si fuera poco, la Federación se adjudica atribuciones para definir el MCC, presentar las propuestas de modificación a las estructuras curriculares y la distribución de los contenidos a lo largo de la malla curricular propuesta. A diferencia de la educación básica, la LGE delimita en su artículo 113 que, para el caso de la EMS, la federación sólo tiene facultad para coordinar al sistema que establecerá el MCC, sin la atribución para determinar planes de estudio y las mallas curriculares. Así se busca respetar el federalismo educativo, la diversidad y autonomía universitaria que caracteriza a los subsistemas de EMS, para construir sus estructuras curriculares y planes de estudio. Por ende, el mandato de un MCC para la autoridad federal se concibe como un factor que impulsa y es referencia, pero no determina el contenido diverso de planes y programas de estudio para los distintos subsistemas de media superior en el país.
La misma SEP expresa que el cambio propuesto conlleva procedimientos complejos. El más claro es la rigidez de las mallas curriculares. Sin embargo, no explica cómo se va a superar esa condición que todos los intentos previos de ajuste de los contenidos curriculares han enfrentado. De entrada no sorprende por ello que, hasta ahora, las universidades autónomas que tienen sus propios subsistemas de educación media superior —por ejemplo la UNAM, la UANL y la Universidad de Guadalajara— no hayan establecido compromiso alguno para la implementación el próximo ciclo escolar de la propuesta curricular del gobierno federal.
Tercero, falta de claridad.La nueva propuesta curricular impulsa dos componentes: a) el currículo fundamental y b) el currículo ampliado. En el primero se establecen componentes disciplinarios de matemáticas, comunicación, pensamiento científico, etc., mientras que en el segundo componente se abordan los ámbitos de la formación socioemocional. Al igual que en educación básica, se identifican ambigüedades y omisiones que complejizarán la propia definición de los aprendizajes. Incluso tampoco se menciona la forma en que se vinculan los aprendizajes entre la educación básica, media superior y superior, aunque la autoridad educativa federal dice que esta articulación es una de las finalidades de la autodenominada Nueva escuela mexicana. ¿Cómo se busca una articulación de los aprendizajes para que con trayectorias educativas completas, los y las estudiantes consoliden su formación, construyan una mejor ciudadanía y se impulse que, a partir de sus conocimientos, competencias y habilidades puedan contribuir al bienestar del país y eventualmente a su integración exitosa al mundo laboral y a favor del desarrollo nacional?
En cuanto a señalar como paradoja el modelo por competencias, la interpretación del concepto parece ignorar su articulación a la evidencia sobre la construcción de los aprendizajes. El modelo por competencias conlleva de manera simultánea conocimientos disciplinarios, interdisciplinarios y prácticos; habilidades cognitivas y metacognitivas, socioemocionales y físicas y prácticas; así como actitudes y valores, como la integridad, la responsabilidad, la adaptabilidad o la curiosidad, entre otras. En la propuesta de MCC, como sustitución, se habla de los denominados “aprendizajes de trayectoria” (aspiraciones en la práctica educativa, constituyen el perfil de egreso de la EMS, responden a las características biopsicosocioculturales de las y los estudiantes, así como a constantes cambios de los diversos contextos, plurales y multiculturales), que, aunque no es un concepto novedoso en educación, en los estudios especializados no aparece como un enfoque contrario o que reemplace al modelo por competencias, sino más bien complementario.
Cuarto, perfil de egreso deseado empobrecido. Si bien, hay similitudes con el MCC establecido en 2008, hay ausencias importantes que parecen no corresponder con el propio diagnóstico de la SEP. Por ejemplo, en su presentación el aún subsecretario Juan Pablo Arroyo señaló que el mundo del trabajo está cambiando acelerada y continuamente y que para que los jóvenes puedan participar en los empleos más modernas se necesita una formación consistente y sólida en los recursos del conocimiento, lo que implica que los jóvenes se puedan adaptar a los cambios, y esto incluye que sepan bien comunicarse en inglés.
Desafortunadamente, en la propuesta de MCC no hay nada que haga referencia a la comprensión oral o escrita del idioma inglés. Este es un conocimiento básico justo para esa integración exitosa al mundo laboral que se pretende promover. Menos aún hay un análisis serio de cómo lograr este objetivo fundamental en la formación de las y los estudiantes mexicanos, cuando como país el sistema educativo nacional carece del número suficiente de docentes con el conocimiento adecuado del idioma y la capacitación pedagógica necesaria para hacer una realidad este aspecto en la formación del estudiantado nacional.
El inglés, junto con habilidades socioemocionales como la resiliencia, la resolución de problemas y el trabajo en equipo, entre otras, forma parte de los conocimientos y competencias fundamentales ausentes en un número importante de jóvenes solicitantes de las vacantes laborales existentes y que recurrentemente señalan los encargados de los recursos humanos de las empresas con mayor generación de empleos en el país como obstáculos para fortalecer la empleabilidad y productividad. No obstante, en lo que propone la autoridad ahora más que ofrecer un perfil de egreso, se hace una descripción de aprendizajes con poca precisión a cómo ayudarán a la empleabilidad de los jóvenes que terminen exitosamente la media superior o de qué manera sentarán las bases necesarias para continuar sus trayectorias educativas en la educación superior.
Quinto, recursos insuficientes (ver la gráfica). En la presentación del documento, la autoridad reconoció la insuficiencia presupuestal para ponerlo en marcha, pero trató de minimizar este obstáculo. Según los cálculos dados a conocer por el subsecretario federal, el impacto presupuestal equivale al 8% de “horas nómina”, que puede equivaler a aproximadamente 2 mil pesos por alumna (en promedio, se asignan 38 mil pesos por alumno de EMS al año, si se calcula la fracción correspondiente al pago de docentes es de cerca de un 80%, entonces ese 7% puede ser aproximadamente 2 mil pesos por alumno). Si sólo se altera, para términos de este ejemplo, a los planes de estudio de un millón de alumnos, se está hablando de que para la implementación de las horas adicionales en la formación de los jóvenes se requerirán de al menos 2 mil millones de pesos.
¿Ya habló la autoridad federal con sus contrapartes en los estados para acordar la distribución de las responsabilidades presupuestales para cubrir este requerimiento de recursos? A la luz de la precariedad del erario para la creación de un número suficiente de planteles de media superior para atender las necesidades educativas y retomar el aumento en el número de estudiantes que ha disminuido en los últimos tres ciclos escolares, resulta aún más importante que la autoridad defina cómo logrará contar con los recursos para cubrir la nómina que se requiere para el aumento de 32 horas a la malla curricular del bachillerato tecnológico, como señalaron en la reunión de CONAEDU en Puebla el 24 de junio pasado.
La otra complejidad para la implementación de la propuesta curricular se deriva de la actualización de los docentes que será necesaria para su implementación. Un cambio de esta magnitud requiere de un proceso de capacitación de gran escala para la aplicación del modelo en 2023. La autoridad federal reiteró que los maestros están convencidos y ofrecerán 44 diplomados y 26 cursos para 135 mil docentes y directivos. ¿Pero con qué recursos se financiará este proceso? ¿Cómo se llevará a cabo esta capacitación? ¿Cuál será su contenido, duración, se contarán con facilitadores para el acompañamiento de los docentes participantes? Se puede anticipar que de forma gradual se irán desarrollando los componentes de los cursos prometidos y probablemente primero se centrarán en aquellos maestros y maestras que enseñan en el primer grado de EMS.
El subsecretario actual conoce la relevancia de estos asuntos, pues hay que recordar que estuvo a cargo de estas tareas entre 2013 y 2015, por lo que es necesario solicitar a la autoridad federal que difunda el detalle de esta estrategia clave para entender los elementos con los que se busca llevarlo a buen puerto. En dichos del subsecretario, ya se consiguieron los recursos con el aviso de la Secretaría de Hacienda de recortarlos si no los ejercen. ¿En verdad ya tienen listo el material de la capacitación para que se ejerzan a la brevedad y con eficacia? Sorprende la afirmación porque hasta ahora la asignación para estas actividades de capacitación en la EMS se ha reducido un 82%, pasando de 120 millones de pesos en 2018 a 21 millones en 2022.
Además, en las opciones que se han presentado de oferta formativa para la implementación del MCC, para las áreas de conocimiento o recursos sociocognitivos, prevalecen modalidades “autogestivas”. ¿No se ha aprendido nada de lo que la evidencia señala que sirve en la formación continua docente? El acompañamiento de facilitadores en cursos en línea es muy valorado por los participantes. Aumenta la tasa de permanencia. Apostar por la autogestión en cursos que tomen las y los profesores retrata un proceso poco sólido en la propuesta de capacitación docente por parte de la autoridad.
Sexto, no habrá prueba piloto, ni evaluación. A diferencia de la educación básica donde al menos se contempla tener un piloto –sin detalles y por el momento suspendido– en el caso de la media superior la autoridad ha confesado que no es posible por la complejidad este nivel educativo. No es la primera vez que se desestima la posibilidad de una prueba de arranque controlada en algunos planteles, olvidando que, justo dada la diversidad de la EMS, se necesita tener evidencias en todos los subsistemas que la integran para hacer los ajustes pertinentes para una adecuada implementación generalizada. Desde el punto de vista técnico esto se podría resolver con muestreos específicos, pero esto no está en los planes de la autoridad.
Respecto a la evaluación del nuevo modelo, la autoridad sostuvo que es pertinente tener la experiencia de varias generaciones y que al menos deberían pasar tres generaciones de su implementación inicial para saber si el modelo funciona o no. Es desafortunado que este criterio no se aplique al currículo de referencia que se puso en marcha en el ciclo escolar 2017-2018. ¿Qué ha funcionado y qué no del modelo actual que justifica su sustitución a menos de 3 ciclos escolares de haber entrado en vigor? Esta respuesta básica es necesaria para identificar la complejidad de la implementación del currículo que ahora se busca impulsar y así monitorearlo sistemáticamente para identificar las ventajas y los dilemas que genera en las aulas. La omisión de una evaluación diagnóstica muestral resulta aún peor.
Igual que su contraparte en la educación básica, la autoridad federal de media superior no ha delineado estrategia alguna para recuperar los 367 mil jóvenes menos en la matrícula en este nivel educativo respecto a cuando comenzó el sexenio del presidente López Obrador. Incluso hace unos meses afirmó que con los programas de televisión que la autoridad federal había transmitido, se había evitado que los jóvenes tuvieran un impacto en su ánimo. Quizás con ese mismo “optimismo” debemos esperar una implementación exitosa de un nuevo marco curricular y que éste servirá para atender la crisis mayúscula que enfrenta la educación media superior del país. Las y los jóvenes merecen mejores oportunidades, no sólo por deseo, sino por derecho. Esperemos que la autoridad, en conjunto con las autoridades estatales y las diversas comunidades escolares de EMS, atiendan los puntos de riesgo de la propuesta del MCC.
Según lo anunció en reunión de trabajo en la ANUIES el propio Juan Pablo Arroyo, su salida de la SEP será en las próximas semanas y será sustituido por la maestra Nora Ruvalcaba. Ruvalcaba ha acompañado en reuniones de trabajo con diferentes actores del sector educativo a Juan Pablo Arroyo. Sirvan estas líneas para acercarle más información de los múltiples pendientes que heredará frente al desafío educativo mayúsculo que está enfrentando el nivel de media superior dadas las afectaciones serias de aprendizajes, impacto socioemocional en las comunidades educativas —estudiantes y docentes— y la caída tanto de la transición de la secundaria a la media superior y la disminución de la matrícula en este nivel educativo. Estas urgencias hasta ahora no atendidas deberán estar en las prioridades de la nueva titular en la subsecretaría de media superior y no la de un marco curricular común con serias deficiencias de concepción y diseño; nula evidencia de qué quiere mejorar y cómo hacerlo frente a lo que actualmente se enseña en el modelo vigente; sin tiempo para establecer condiciones de piloteo que permitan hacer ajustes sustantivos de lo que le deja el subsecretario saliente y; precarias condiciones para su implementación ante los escasos recursos para la capacitación docente y el pago del impacto en nómina de la propuesta realizada. La nueva subsecretaria debe recordar que todo proyecto educativo en la media superior debe impulsar el ejercicio efectivo del derecho constitucional a la educación de excelencia que tienen todas y todos los jóvenes en el país.
